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教育哲学的意义就在于它是一种探询教育价值应然的学术，它通过心灵的启发而达到受教育者追求美好生活的应然愿望，培养个体成为有独立人格并有承担社会责任的时代精神。下文是小编为大家整理的关于教育哲学论文作业的例文，欢迎大家阅读参考!
教育哲学论文作业篇1论当代教育哲学的“问题哲学”转向
摘要：知识论倾向、演绎式思维以及问题意识的缺乏，既是当下教育哲学危机之表现，也是其产生之原因。而教育哲学之拯救，迫切需要教育哲学深刻的范式转换。直面问题是中国教育哲学当下最高意义的范式转换。“问题”对于教育哲学的优先性关涉教育哲学的本性。走向问题的教育哲学既意味着某种实践论的取向、文化哲学与社会哲学的取向，也意味着生活世界的取向。
关键词：教育;教育哲学;问题哲学
任何一个教育哲学研究工作者都无法对当前中国教育哲学的“不在状态”置若罔闻。当下的教育哲学仍未走出本质主义根深蒂固的思维定式，它既无力改造现实，也弱于对日趋复杂的教育问题反思与批判。教育哲学如果仍然期许有所价值就必须直面思想内部以及社会转型的挑战，而这意味着教育哲学需要一次深刻的范式转型以自我救赎。
一、教育哲学的危机
或许没有哪一个词像“危机”一样更能引起人文社会科学研究者的无限遐想了。然而，吊诡的是，一方面是对“危机”的过度诠释，一方面是对“危机”的虚与委蛇，危机的知性论证并未真正触及内在的焦虑，而焦虑本身也并非理性的真诚。“危机”可以是问题，也可以是问题的产物，直面当下教育哲学的危机，也就是对当下教育哲学的精神状况进行理性的反思与批判。教育哲学作为一种“研究”，既是对其研究对象的理论自觉，也是对其研究对象言说方式的运用。所谓教育哲学的危机，由此也就表现为教育哲学研究对象的选择与言说方式的取用这两方面的危机，说到底，是教育哲学“思维方式”的危机。
首先，教育哲学的危机表现为求真思维的知识论化的危机。知识论是中国教育哲学转型最为厚重的历史碱壳。教育哲学向来以求教育之“真理”为己任，并以此作为教育实践的价值规约。这种知识论的求“真”意识并非没有意义，而且也正是这种求真意识成就了教育哲学的学科特性和自我认同。但问题恰恰出在教育哲学对“真理”的想人非非上。当教育哲学宣称其终极使命在于寻获教育发展的普遍规律和一劳永逸的解释框架时，教育哲学就有可能变成一种纯粹的修辞学的暴力。
知识论化的教育哲学有三个难解的矛盾：
一是教育的普遍真理作为一种理念上的“预设”，其来源究竟是逻辑的构造还是生活?如果其来源是逻辑的自我演化，如同黑格尔所认为的那样，那么它将失去对生活问题解释的效力;如果其来源是生活，那么一个未经生活检验的先验构造又如何可能?当教育哲学消灭了对普遍真理的怀疑，其立场也就弱于怀疑;
二是就真理而言，如果教育哲学已经宣称它找到了所谓教育的真理，那么对真理的占有恰恰意味着对真理的终结，从而也就消解了教育哲学;
三是即便我们以不可思议的机遇找到了教育的普遍真理，我们又何以能够知道我们寻获的这一真理不多不少正好是教育的普遍真理?知识论是渴望逻辑化并乞灵于逻辑的，然仅就逻辑而言，鉴于我们的认识能力，如康德所认为的那样，知识论也具有难以解脱的悖论性质。
受近代形而上学(逻各斯中心主义)的影响，我国教育哲学一直致力于普遍必然性的确立。但这种对教育本质绝对优先性的确信却对其逻辑上的内在纠结以及历史文化实践的强大挑战完全无能为力。一方面，
以绝对同一性为核心的理性体系为了回避论证的无限循环而不得不最终乞灵于信仰从而走向它的反面;另一方面，传统理性主义似乎也无法有效地解释后工业时代所带来的伦理价值、宗教信仰以及政治文化观念、日常生活方式的巨大变形。总体性的压迫没有阻挡住差异的蔓延，理性的承诺也不断暴露出其无力和虚假。对本质之光的智性真诚并没有发现阴影的扑朔迷离，表面平静的原理式寻求下面则隐藏着教育实践非逻辑的滚滚暗流。纠缠于概念的教育哲学无视教育事实，虽然它用一个幻觉的本质建构了一个霸权式的基础主义，但对细节和差异的忽视却使其走向了能指的飘浮。对传统哲学的批判在罗蒂那里就表现为对作为自然之镜的人心的消解和摧毁，他在其代表作《哲学和自然之镜》中明确提出：“本书的目的在于摧毁读者对‘心’的信任，即把心当作某种人们应对其具有‘哲学’观的东西这种信念;摧毁读者对‘知识’的信任，即把知识当作是某种应当具有一种‘理论’和具有‘基础’的东西这种信念;摧毁读者对康德以来人们所设想的‘哲学’的信任。”
这也是整个后现代主义教育哲学所致力的教育哲学回归事物本身的范式转换。教育哲学关注教育应该是什么的真理性知识虽然具有其合法性及合理性基础，但如果这些真理性知识拒绝了对教育究竟是什么的现实观照，而将教育真理等同于概念或逻辑的游戏，那么我们越是谈及教育，那么我们离教育自身就越远。真理可以是真相，但没有真相也就无所谓真理。古希腊哲学相信生活问题可以通过知识问题来解决，因此试图通过理性从各种意见中分辨出无可置疑的真理来。然而事实上真正可靠的真理只不过是理性对自身的逻辑表达，而不是对事实的表达。理性的有限性决定了不存在一个能够超越意见世界的真理世界。这是怀疑论从美诺到休谟再到维特根斯坦的有力论证。
其次，教育哲学的危机还表现在教育哲学研究的思维方式上。教育哲学从固步自封到不断地从域外汲取各种思想资源从而推动自身的发展，这无疑基于教育哲学的理论自觉。但由于拒绝了本土经验，教育哲学的研究便出现了怀特海所谓的“错置具体感的谬误”(the fallacy 0f misplacedconcreteness)。当下教育哲学在清理传统教育哲学的知识论范式方面确有成效。但是，当下教育哲学的知识生产不外是将域外研究成果“复制”到教育研究中来，它只是披上了“教育”的外衣而已。教育研究将哲学的研究成果视为某种不证而明的东西，教育哲学对这些研究成果的推广、验证充其量不外是证明了某种哲学成果
在教育领域的适用性。如同人们已经认识到的那样，这种演绎并不提供新知识。然而当下教育哲学研究的问题不是它没有提供新知识(设若如此，教育哲学只是一种无害的劳而无功)，而是当它将哲学的研究成果复制到教育研究中的时候，它提供了一些坏的新知识(当然这些知识并不新，只是对教育哲学来说貌似新颖而已)。原因至为简单而又隐藏至深。因为这些所谓“研究”完全无视教育的特殊性。当教育哲学研究不加区别地将这些思想框架“移植”(而不是经过创造性的解释)到教育领域中的时候，这些思想就难免水土不服。
追求教育哲学的“哲学味儿”是种危险的心态，那种刻意的哲学只有表达的快感而没有真诚的关切。如果教育哲学研究追求的只是逻辑的缜密或语辞的煽情，当下教育哲学所热衷的宏大叙事就只不过是包装精美的空洞无物而已。把重组偏见当成思考正是当下 教育 哲学研究必须谨防的精神病变。
最后，当然也许是最重要的，教育哲学危机是教育哲学研究“问题意识”的危机。问题是事物之间的矛盾。问题意识是对问题的觉知。当下教育哲学几乎所有的问题都根源于没有明确的“问题意识”。没有“问题意识”的教育哲学研究是个问题。没有“问题意识”的教育哲学研究有如下几个特点：一是它没有明确的针对性，即它不是针对问题的研究。教育的问题有两类，即理论问题和 实践问题。教育哲学研究设若尚有价值，那么它所研究的理论问题或实践问题至少应该是个“真问题”。只有真问题才有成为“课题”的价值。所谓“真”，就是在逻辑上为“真”或者在实践上为“真”。如果教育哲学研究不首先判断它所研究的问题究竟是 不是一个“真问题”，那么前提的错误就会带来一系列错误。
目前教育有很多问题，然而要发现一个“真问题”却并非易事，而教育哲学的意义就在于它能否发现一个“真问题”，这正是当下教育哲学研究的吃紧之处。二是它没有明确的目的性，即它不知道它研究的是怎样的一个问题，它通过对问题的研究试图解决一个怎样的问题。当然研究者可以通过“美诺悖论”为其研究的无目的性进行逻辑上的辩护，但显然逻辑上的两难不足以成为教育实践的指导或者根据。三是它没有明确的立场。目前教育哲学研究的流行病是有漂亮的文字而没有好的思想。这种书写方式即使读者如坠云雾之中，也反映了作者对他所研究问题的模棱两可。思想的立场是可以商榷的，不过总还是需要的，以此才有可能建立起一个交流对话的平台。折衷的思想立场也是立场，但不能把折衷理解为互为相左的观点之间的游移不定。
知识论倾向、演绎式思维以及问题意识的缺乏，既是当下教育哲学危机之表现，也是教育危机产生之原因。而教育哲学之拯救，迫切需要教育哲学深刻的范式转换。当下教育哲学在解释现实时，失去了反思能力;论证现实时，则失去了批判能力。教育哲学只有通过范式转换才可能获得其明确的身份意识，而走向“问题”，则是一个可能的方案。
二、教育哲学：问题的优先性
当我们将研究的视野由单纯的逻辑思辨走向日常生活世界，由教育哲学完备性学说(Comprehensive doctrine)的建构走向不完备的粗糙现实，由形而上学的应然允诺走向实践的实然观照，由空洞的理想主义规划下降到当下的民生体验，由抽象的人性假设具体到个体的感性 经验，中国教育哲学便不得不面对一个生死存亡的范式转换。如同当下哲学研究将研究范式的转换视为自觉，教育哲学目前面临的最为急迫的问题是如何从教育价值的超验论证走向历史实在。超验论证并非没有价值，但是超验论证的宏大叙事正逐渐使我们丧失对生活的敏感;为中国当下的价值情势开出一个普遍适用的灵丹妙药(“莫里逊氏丸”)也并非毫无价值，但这种抽象的致思方式剥夺了生活的具体与多样性的统一。真正可怕的其实不是谎言，而是对那些可见事实有意无意的忽略。直面事实是中国教育哲学当下最高意义的范式转换。
哲学须有问题意识。“哲学源于震惊”，是对“问题”的惊奇，苏格拉底的辩证法也是围绕“问题”而展开的。从某种意义上讲，没有问题也就没有哲学。现代西方的解释学对问题的方法论意义作出了更为深入的分析。海德格尔认为，追问是思的虔诚，追问起源于思，而思则是对问题的追根求源，他说：“思想的追问始终是对第一性的和终极的根据的寻求。为什么?因为某物存有和某物是什么，亦即本质的本质现身，自古以来就被规定根据。就一切本质都具有根据之特性而言，寻求本质就是探究和建立根据。思考如此这般被规定的本质的那种思想，根本上就是一种追问。”伽达默尔则认为问题的提出开启了被问的东西的存在，提问本身就是进行开放。在伽达默尔看来，提问既预设了开放性，同时也预设了某种限制。这种提问的“开放性”和“某种限制”就是“问题意识”或“问题视域”。
“问题”对于教育哲学的优先性关涉教育哲学的本性。教育哲学总须是问题之学，问题对于教育哲学的意义或可表现在如下几个方面：
首先，对教育问题的追问并非一劳永逸，而教育哲学对教育真理的寻求永远都悬而未决。这正是教育哲学与一切教育科学的本质区别，也是提问所特有的和原始的本质，当然也是教育哲学的本性。因为哲学从其本源意义上来说就是追求智慧而非占有它。伽达默尔在考察问题的发生史时也强调了“问题”一词所表现出的悬而未决的特征。他认为，提问总是显示出处于悬而未决之中的可能性，对于提问不可能有单纯试验性的、可实现的态度，因为提问并不是设立(Setzen)，而本身就是一种对于可能性的试验。因为很显然，对问题的理解并不能超越我们所处的并由此而进行理解的历史条件。普遍主义的、绝对主义的从而所谓的超立场的立场，只不过是一种幻觉而已。对此，伽达默尔有过精彩论述：“问题是理性本身的产物，理性绝对不能期望有对问题的完满解决。富有意义的是，在19世纪随着哲学问题的直接传统的消失和历史主义的兴起，问题概念获得了普遍的有效性——这是一个标志，表明那种对于哲学的实际问题的直接关系不再存在。
所以，哲学意识困惑的典型表现就是当其面对历史主义时，躲进抽象的问题概念里而看不到那种问题是以怎样的方式‘存在’的问题。新康德主义的问题史就是历史主义的冒牌货。凭借问答逻辑来进行的对问题概念的批判，必然摧毁那种认为问题的存在犹如天上繁星一样的幻觉。对于诠释学经验的思考使问题重新回到那些自身呈现的问题和从其动机中获取其意义的问题。”当下教育哲学常奢谈永恒的问题，并以拒斥历史主义来占领话语高地，此种所谓教育哲学的超越性不过是一种历史主义的伪装。
其次，教育哲学的追问，并非马马虎虎的追问，而是关涉教育哲学的安身立命。也就是说，教育哲学所追问的问题必须是有意义的问题。问题本身就具有着某种意义，这一意义存在于问题为回答所提供的启示的方向。教育哲学所致力的就在于分析和澄清教育中的核心概念和问题。诸如，人为什么要受教育?谁应该受教育?人应该接受怎样的教育，等等。对于这些永恒的教育问题，教育哲学不是一劳永逸地而是为了人类的福祉和未来做出尽可能认真的回答。每一个时代的教育哲学对这些问题都会在特定的历史条件下给出不同的答案，同时也对当前的回答作出反思。
随着追问的不断前行，对这些问题回答的更开放的视域就不断地显现出来，而教育哲学就永远处于对这些问题的追问之中——教育哲学不断地进入问题从而获得自身。在这一过程中，教育哲学研究必须防止高估自己的成果，因为只有问题才是场域和引线。面向问题的教育哲学意味着面向教育事实本身，而教育哲学愈是植根于对教育事实的分析之中，就越能崭露教育哲学之为教育哲学的本真价值。这种“工作哲学”的思考方式也就是海德格尔所概括的“现象学精神”。他说：“‘现象学’这个名称表达出一条原理;这条原理可以表述为：‘走向事情本身!’——这句座右铭反对一切飘浮无据的虚伪与偶发之见，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为‘问题’ 教育 哲学不独为现象学，但教育哲学与现象学在对教育本真问题的求溯上，却具有内在一致性。当下教育哲学研究迫切需要的就是这样一种“现象学态度”。
最后，教育哲学的每一次范式转换归根到底是研究者所思考的教育问题以及教育问题思考方式的转换。从存在形态上看，当下教育哲学有 两种研究范式：一是追求普遍性知识的、思辨的理论哲学或意识哲学范式;一是关注生命价值和意义的 实践哲学或 文化哲学范式。前者是形而上学的，后者是文化哲学或实践哲学的。形而上学虽然为“教育”提供了可资的思想依据，但是任何对教育“永恒问题”的追问总须是历史与文化的产物。每一时代都有其独特的时代精神，而教育精神是时代精神的重要组成部分，因为教育总得以担当时代所赋予它的历史使命为其行为的前提与指南。
当下教育哲学之拒斥形而上学概有两个根本原因：虚假的形而上学和形而上学的虚假。前者是指我们进行所谓的形而上学研究根本达不到形而上学高度。在很长一段历史时期内，我国教育研究有“本质说”而无“本体论”，这种以形而上学之名行使本质主义之实的所谓形而上学完全败坏了形而上学的荣耀，因为这种本质主义的东西只是纠缠于概念，与价值意义无关;后者是指形而上学的根本弊端仍然在于它把人与世界割裂开来，试图以人的理性去把握这些与人的历史性存在无涉的普遍规律，并以此作为人的思想与行为的最终根据。我们不能没有形而上学，但形而上学的确有着可疑之处。形而上学与反形而上学你来我往构成了当下哲学乃至教育哲学最基本的纠结。这也许正是当下教育哲学迫切需要直面的问题。
问题以及对问题的思考方式的转换决定了教育哲学范式转换的理性选择。然而，走向问题的教育哲学并不是某种不证而明的东西，走向问题这一说法也仍然有待思虑。
三、走向问题的教育哲学
现代哲学正发生着一场深刻的变革，以人的转向、生存论转向、价值转向、文化哲学转向、 语言学转向等为代表的具有“家族相似”意义的一系列哲学转向的提出都内在地揭示了哲学整体性的范式转换。尼采、马克思、海德格尔、德里达甚至以宣称哲学终结的方式试图颠覆传统形而上学，既为哲学自身的变革，也为人们对待哲学的态度即哲学观提供了全新的思考方案。无论这些方案在取向上是如何的迥异，不过有一点是明确的，那就是这些学说的内在关联都指向于“问题”。这应该是走向问题的教育哲学发生的时代精神背景。这些方案无疑启示了教育哲学的自我反思，但走向问题的教育哲学并非马马虎虎地依从于这一转向的潮流，而是基于它自身的理论自觉和实践需要。从这一意义上讲，走向问题的教育哲学既具有转向哲学的一般性，同时也具有其独特的意蕴。
首先，走向问题的教育哲学意味着某种实践论的取向。长期以来，人们倾向于认为教育哲学是教育理想与终极价值的理论形态，从而执著于理想与价值的逻辑建构。这并非没有意义。但必须要指出的是，教育理想不是空洞的逻辑言说，教育理想只有回到“粗糙的地面”(维特根斯坦)才是真正有意义的理想，这才是教育理想真正的理性。而这就意味着教育哲学必须关注 社会实践问题，从“现实的人及其历史 发展”出发，以实践论的方式去看待教育。
但实践论并非某种庸俗的实践论，即那种教条式的“实践决定理论，理论对实践起反作用”的实践论，这种所谓的实践论只不过是权利话语的某种巧妙伪装。同时，实践论也并非目前学界所宣称的“理论与实践本然统一”的实践论，这种所谓的本然统一其实是对理论与实践不合的公然逃避。②在我看来，实践论的教育哲学具有如下意涵：一是对教育的任何言说都不能离开人的劳动生产实践，这是教育乃至人类
文明产生的前提条件与根源。马克思对此曾明确地指出：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活，但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”当前教育哲学研究似乎羞于谈及生产物质生活，但这种对“庸俗”的逃避恰恰是对理性的拒绝。因为正是人类的生产物质生活本身决定了人类的生活方式。道德、宗教、形而上学和其他意识形态也都是物质生活过程的必然升华物。对中国教育的思考，如果离开了中国具体的现实问题，就完全不着边际。二是教育哲学无论多么玄虚，它总不能有悖于常识(common sense)。
教育中的“人”以及教育所思考的“人”，是处于现实中的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。如果教育哲学仅仅停留于概念的、逻辑的思辨，那么教育哲学也就只是头脑中的概念风暴，是想象的而非现实的。教育的真相在常识之中而非在对真理的构造之中。马克思主义认为，现实的人和活动及其物质生活条件，是可以用纯粹经验的方法来确定的。三是教育哲学虽是思辨之学，但思辨并不等于空洞的抽象。教育哲学思辨不是用来满足理念的逻辑要求(比如批判)，而必须是直面现实生活的。恩格斯明确提出：“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果;这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来;不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。”当教育的种种“原则”大行其道，教育可能正抽身而退。
其次，走向问题的教育哲学意味着教育哲学的文化哲学与社会哲学取向。教育哲学为了能提供对于教育新的洞见，而不是仅仅满足于华丽的说辞或者诸种貌似玄虚实则空洞的奇思妙想，就必须走向具体的生活实践，以文化哲学与社会哲学的视野观照当下的文化心理和社会机制。为此教育哲学就必须打破玄思的沾沾自喜而融合到具体科学与文化研究之中。
这也是现代哲学发展的大势所趋。文化批判甚至被认为是哲学的本质要求。川罗蒂将现代哲学的这种转型称为新的哲学的范式观，他认为，“哲学”不是这样一种学科的名字：它面对着一些永恒的问题，却不幸不断错误地陈述它们，或依靠笨拙的论证工具批评它们。宁可说它是一种文化样式，一种“人类谈话中的声音”，它在某一时期专注一个话题而非另一个话题，不是由于论证的需要，而是由于发生于谈话中其它领域的种种事物的结果，或提出了新事物的个别天才人物的创造，甚而或许是若干这类力量合成的结果。很显然，如果教育哲学仍然对当下人的生存状况知之甚少，仍然无力面对中国教育在文化冲突与文化转型中所暴露出来的一系列问题，那么这种干枯的木乃伊式的哲学也将失去它的活力，从而也将失去它在当下的言说价值。
舍勒认为，现代性的本质是人的生存心态和尺度发生了变化。这实际上是提醒哲学要发掘现代性中人内在的心理状态及其精神动向。有学者曾经提
供了一个转型时期的问题链，如人的内在 心理结构、科技与人文、圣俗之间、民族认同与全球化、个性自由与制度法规等。中国 教育 哲学如何直面这些问题将决定它在一个未知的将来如何定位。如何通过知识整合或者 文化整合融化不同文化间的矛盾与冲突，如何直面现代性与中国传统文化的扦格不睦，并从而引导 社会确立一种主导性的文化精神，已经成为哲学乃至教育哲学迫切需要解决的课题。为完成这一历史使命，仅仅逻辑的推理或者心血来潮的哀怨是不够的，它需要教育哲学深入到文化精神的真正寓所中，使内在于生活世界或普通民众中的各种文化因素、价值观念、行为方式等走向觉醒和自觉，这才是教育的真正使命，也是教育哲学的历史担当。
做一点踏实的工作，或许教育哲学将由此而获得新生。马克思对意识哲学的批判很清楚地表明了这一点。他说：“思辨终止的地方，即在现实生活面前，正是描述人们的 实践活动和实际 发展过程的真正实证的科学开始的地方。关于意识的空话将销声匿迹，它们一定为真正的知识所代替。对现实的描述会使独立的哲学失去生存 环境，能够取而代之的充其量不过是从对人类历史发展的观察中抽象出来的最一般的结果的综合。这些抽象本身离开了现实的历史就没有任何价值。”而为了走出意识哲学的阴影，教育哲学就必须走向文化与生活。恩格斯的话对当下的教育哲学转型来说仍具有针对性：“一切社会变迁和 政治变革的终极原因，不应当在人们的头脑中，在人们对永恒真理和正义的日益增进的认识中去寻找，而应当在生产方式和交换方式的变更中去寻找;不应当在有关的时代的哲学中去寻找，而应当在有关的时代的 经济学中去寻找。”
最后，走向问题的教育哲学意味着教育哲学的生活世界取向。回归生活世界对当下教育哲学来说几至成为时髦话语。这是教育哲学的一次伟大进步，同时也是教育哲学又一次虚与委蛇。因为我们的教育哲学仍然停留于原则和教条上，还没有真正在观念上走向生活世界，甚至把走向生活世界本身当成教条。由此当下教育哲学必须形成观照教育生活世界的自觉意识，而不仅仅是其教育哲学式的自圆其说，附带着向愈发陌生的生活世界投去“好奇的一瞥”。
回归生活世界对教育哲学来说不是一种马马虎虎的说说而已，而是一种深刻的范式转换。
它意味着：
一是教育哲学必须从关心概念、逻辑问题转向关注生活世界的问题。教育哲学的永恒不是表现于它对永恒的理念的解释与再解释，而是表现于它对问题的永恒的关注。马克思曾说过：“一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。”因为真正的“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”。教育哲学应该关注的是对问题的抽象而非抽象的问题。这一点关涉如何理解教育的根本价值;
二是回归生活世界决定了教育哲学是否虔诚地对待我们的生活。那些“虔诚”地对待这一问题的理论研究，能够以追根溯源的理论姿态，叩问教育的内在性和本性，因而能够紧紧抓住人的心灵，在文明危机中追求人的尊严和崇高。胡塞尔曾把近代哲学史看成是为人的意义而斗争的历史，他甚至认为，“我们时代的真正唯一有意 义的斗争是存在于那些已经崩溃的人与那些还保持着根基、并为了这一根基以及新的根基而拼搏的人之间的斗争”。既然教育哲学承认教育的使命在于追求人类福祉，促进人类幸福，那么抽象的幸福也只有放置在生活世界里才有可能获至它的根基。
三是教育哲学必须清算知识论哲学和 机械论哲学的谬误与虚假，这本身也是现代教育自我救赎的一次有益探索。因为回归生活世界的教育首先坦露了教育从生活世界中的“脱离”，而教育之脱离生活世界则主要倚助于知识论哲学和机械论哲学才有可能。如果我们的教育哲学尚未进行这样的工作，那么所谓的向生活世界回归也就只能是句空话。走向问题的 教育 哲学不是对教育哲学的“消解”，毋宁说是“再生”。
它是教育哲学重新获得其荣耀的涅螌，也是教育哲学真正沉思的担当。在一个以批判马克思主义为时髦的日益喧嚣和浮躁的时代里，我们需要重温马克思对青年黑格尔派的批判作为从事教育哲学研究不可或缺的忠告：少发些不着边际的空论，少唱些高调，少来些自我欣赏，多说些明确的意见，多注意一些具体的现实，多提供一些实际的知识。因为教育哲学研究者面对的不仅是“教育哲学”这一学科，也承担着中国教育哲学的新生和中国教育的改造。中国教育哲学的根在中国教育，我们永远不能忘却这一点。再没有比面对当下如此巨大的“中国文本”置若罔闻更令人失望的教育哲学了。正如黑格尔所指出的那样，哲学也就是在思想中把握的它自己的时代。对当下的中国教育哲学来说，此处吃紧，不得不察。
[参考文献]
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教育哲学论文作业篇2教育哲学是实践哲学：教育价值的角度
一、教育哲学是关乎教育价值的学問
古代的一些思想家根据各自的哲学思想阐述了教育是什么，从何而来，有什么作用，形成了极具特色的教育哲学，拓宽了教育本身所局限的视野。在国外，“教育哲学”一词的使用最早来源于1832年美国纽约市立大学，该学校为培养公立学校教师专门开设了教育哲学讲座。80年代之前。美国教育哲学的任务是寻求教育的普遍性真理。中国教育界真正开始研究和讲授教育哲学是在20世纪20年代之后，是在借鉴美国教育哲学研究的基础上，以教育课程建设为出发点开展教育哲学研究。80年代之后，教育哲学的责任趋向教育的微观领域，致力于具体教育情境下教育問题的个别化阐释，通常被认为是正确理解和评判教育的有效工具。在学科功用上，教育哲学以一定的哲学观点和方法研究教育本身难以解决的基本問题，通过对教育整体性的把握给予教育事业一个正当的价值尺度。进入90年代，中国的教育哲学的研究思路从建立教育哲学学科知识体系转向中国传统教育哲学的研究，“要建立具有中国特色的教育哲学学科体系，就不能不研究中国传统的教育哲学思想。”因为中国传统文化有着深厚完备的哲学原理，有着丰富的教育精神和教育智慧。教育哲学研究的角度一类是从哲学的体系出发来论述教育問题和教育实践，突出哲学基本原理视野当中宏观教育的本质：另一类是从教育的基本問题出发来做哲学分析，澄清教育当中相关概念的含义，突显微观教育领域的本色。整个前进的道路上，教育哲学与时代同步，但始终没有脱离对教育价值的深情关怀。
共同体以具有卓越品质的好公民来要求个体，个体不断获得关于生活的经验和知识，使灵魂得到无暇的教化。说教育单单是教化会给生活带来无法消解的隐痛。人极想从教育的束缚中解放出来，上升到某种教育立场，在那里看到至善的灯塔，转化为拥有它的渴望，这才是教育的宝贵之处。教育的問题出在教育实践的价值虚无，以至于整个教育没有鲜明的方向，因此教育的根本問题归根结底是教育价值的問题，美好灵魂的生成需要经过价值的熏陶和感染。教育哲学审慎的赋予教育可能的价值，这种价值成为“自然好人”的必需，进而唤醒人类内在沉睡的潜力，促使一种寻求共同体永恒价值力量的爆发以确保共同体稳固的根基。诚然教育哲学根植于共同体的教育思想，思考整体的教育秩序。描绘出灵魂耕耘、德性自然培育的公民品质提升的图景。如果没有教育价值的教育是无意义的教育，显然教育哲学帮助教育搭建教育价值技巧的体系。
二、实践哲学本然诉求价值关怀
实践意指着人类理性生活的全部的现实以及进入现实之中，它是一种实在的生活范式，并且是由一种价值导引的生活。实践哲学的意蕴指向人类全部的现实性实践生活，人们在实践中认识自己并改造着客观现实。一方面，人的生活是避恶向善的实践，更是追求价值应然的个性解放事业。实践哲学从价值的角度思考行为的正当、善和一些原则性問题，人们应该做什么?怎么去做?追求的价值又是怎样的?另一方面。人类文明的进步离不开实践的催化和付诸行动。实践哲学规定了人们善的实践活动的奋斗历程和获取有关善的实践性知识，并以此参与到实践当中，在实践中感悟实践本身的智慧，主动积极地尝试一切可能的生活实践。从一定意义上说，实践哲学是人意识观念中的生活走向可能性实践的哲学阐释，它统合有关生活实践的普遍性知识：实践哲学更是人们走向有意义生活的哲学努力，它赋予人们强烈的社会责任意识和追求美好生活的热情。
实践哲学具有求真求善的实践品质，在具体的、变动的生活实践过程中实现自己，人们只能在探索生活价值的道路上把握它。实践哲学的实践品质表现为理性力量的导引，从而审思价值判断的合理性并以此走向真实的生活。如果孤立视实践哲学为确定、统一的规则，自然会破坏价值的本性，实践者也会因此走上机械的实践。外在的实践哲学表现为一种自由、开放、创造的实践境界，在人的实践活动中发挥着价值干预的张力，使实践主体和社会主体的图景融入一体。在此意义上，实践首先是有目的的价值选择，给行动以明确的方向和原则，继而采取自由意志的行动。实践哲学把人置于一个以价值为内核的实践链中，统一人特有的存在价值与实践价值。实践哲学承载着人们实践行为趋向生活至善的活动模式，对人们的实践行为的价值作出考察，以此关乎人类的生活。
三、教育价值：教育哲学与实践哲学共通的桥梁
哲学意义上的价值指主客体之间需要与满足的一种关系。从这个角度来看，教育价值就是教育实践中主体人的需要与作为客体的教育活动之间的一种特定的关系。对这种关系范畴观念的认识就是人们的教育价值观，足以解释教育的正当性和人们为什么追求良好的教育。教育价值观同样是可变的，不存在没有教育价值的教育，也不存在永恒教育价值的教育。从另一层面出发，我们可以找到教育的终极价值，那就是使人过上良善的公共生活。教育价值强烈地诉求个体在幸福的教育场域中不断获得长足的完善和发展。康德说过，教育隐含着人性完善的重大秘密，正是通过教育带来了人类全部的善。追求善也是个体成为一个有智慧的人，并使个体能够体验到生活的快乐。
(一)教育哲学开启人们对自然好的教育实践的共识
1 教育哲学统合教育认识与教育价值
人们在教育过程中加强自我认识、自我塑造、自我完善，主体性得到高度发挥。精神世界得到充分洗礼。教育当下的生活是事实，可以由经验来验证对于人们的必要和必须，而教育实践中关于善与恶、好与坏、正义与非正义的价值知识，不能用经验来取得证明。教育价值反映的是教育对人的有用性，是教育对人的主体效益。教育哲学的言说和阐释其实是对教育这种事物的意义评价，也就是说。教育与人的需要产生必然的联系。评价这种关系生成的效益的标准是人们所从事的教育实践。教育实践的深层問题是教育实践的根本性問题。蕴含着教育价值追求的动机。因而教育哲学一方面统全教育认识，另一方面致力于教育价值的筹划，教育认识与教育价值在教育实践的基础上有机地结合起来，以提高人们的教育自觉性和主体地位，赢得人们对灵魂教育的共识和激情。
2 教育实践追寻价值判断的合理性源于教育哲学
对于教育哲学来说，教育价值的判断、选择和寻求是凸显个人主体性的过程。教育哲学的意义就在于它是一种探询教育价值应然的学术，它通过心灵的启发而达到受教育者追求美好生活的应然愿望，培养个体成为有独立人格并有承担社会责任的时代精神。在研究对象上，教育哲学是研究教育价值的，不仅关注当下人类教育生活的整体性状况，唤醒失落的教育公共精神，还对理想中的教育做出了期待和指示。从教育的普适性价值来看，教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育基本問题或将教育基本問题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科：从根本上来说，教育哲学是研究教育领域中的“价值”問题的一门学科。因此，教育价值需要教育哲学实践化，教育哲学本应该有一颗使个体走向善的虔诚之心。
教育作为向善实践活动的价值在于培养真正意义上的人。向善的教育同时兼有灵魂的善和外在的善。教育实践的培育在本质上是指不断地个体体验。关注人教育生活的意义是教育一如既往的追求，这绝不是不可能的教育理想。教育实践不能认为教育理想是遥不可及的乌托邦，否则人不会在教育中获得本来应该获得的价值和意义。可以说教育哲学实践性乏力主要表现在教育价值的虚无。教育生活中，从表象看存在着教育价值。有规划个体社会化的统一标准。事实上，教育实然中淡化了教育本来所蕴含的鲜活生活本质的体验，虚构了一个枯燥的脱离教育实践的生活空间。教育哲学的核心内容是对教育价值的理解和实践达成，其内涵包含两个方面：一是教育哲学对教育现实性的尊重和反思，二是对教育价值走向可能性的挖掘和激励。基于教育价值视域里人的充分发展，教育哲学需要担负起搭建教育价值的逻辑框架，客观上决定了教育哲学走向实践的必然性。
3 教育哲学为教育价值达成的可能性提供内在驱动力
价值在实践中极大丰富，实践在价值中极大活跃是教育一味的奢望。教育哲学追求有关好教育的真理，热忱的探索实现教育价值的路径，这是教育哲学的使命也是教育的历史使命。更重要的是人类美好的教育生活急需切切实实地规引，首要的任务不在于忠实地墨守教育的诺言，而在阐释教育的价值和意义，并将成熟的教育价值情趣融入教育实践的预设、行动和反思性操作之中。因此教育哲学与教育生活之间存在着一种纯粹的天然的联系。教育哲学要走向教育生活，必须与生活展开对话，洽谈美好生活的由来、特质和技术路线。教育哲学如果避开教育价值的言说，只能加深教育的价值性危机。教育生活也不应该放弃对其本质性問题的理解和追思。为什么非要过当下的生活?意愿的选择还是被迫的接受?教育一旦陷入价值迷失的洞穴里，何谈人性的完善，何谈人有意义生活的生成。教育事业必须缔造有意义的生活方式，让人们不断地理解教育意义新的历史表达。教育哲学不从教育价值的维度思索教育存在的理由，不对教育生活中的善执著地求索，教育永远不会拥有最高准则，相反会成为一个让人熟视无睹的静态概念。在此意义上，教育哲学无疑是教育生活最优秀的设计师。
(二)向善教育实践化的基础
1 好教育需要合理的价值判断
教育是有目的的实践活动，对生活的价值和意义只有在行动中才能体现出来，教育不是人们常态观念下所指向的纯粹性学习。这就意味着教育不是随心所欲，人人喜好，它必须有实现远大理想的规范。教育目的体现在通过教化的方式建立共同体关于良善的生活，即教育的实践性需要一种思想的导向。教育的魅力倾向于对什么是好的教育的不断追問、达成，因而教育不是随随便便，人云亦云。其次，教育是个动态的概念，因动而活，因活而美。动态性是一种超教育的自然状态，它充分地实现着教育的公共利益。如果始终把主体性的必要性放在首位，教育的生存危机就会越大，因为个体的教育需求千差万别，没有好的价值判断和导向。就没有良善的教育，更没有智慧的教育。
个体在受教育的过程中，必须选择教育合理的价值判断。可以说教育困境的真正源头是价值的迷失甚至是虚无，这对于教育的主体或者客体来说，都是莫大的教育伤害。传统的教育曾经信奉“不打不成材”的格言，实质上問题出在教育者对教育本质的理解，认为教育就是无条件的知识灌输。教育的根本目的不是规训，而是不加任何雕饰的教化，它使共同体中的人们在崇高理想生活的呼唤下通过实践完成德性向善的自然转变。正如柏拉图所言，理想的城邦在现实中是找不到的，但那些希望看到它的人却可以在内心中见证并且分享它的存在。因此教育是一项神圣的事业。当教育过程中诸因素不断地出现矛盾和对抗时，随之而来的是教育生活场域的突变，教育不再是向善的事业，“利益”的不平衡留给教育者的印象是教育的可怕。
真正意义上的教育，只有做出价值选择才能实现教育的价值。杜威认为教育是民主的教育，有民主教育的前提是民主的教育哲学。毋庸置疑，民主的教育哲学规划好了良好教育的路径。并在对教育价值不断地辩护过程中形成真正意义上的实践哲学。进一步说，良好的教育都在实践中孕育和发展，好的教育在于教育哲学的实践化路径。教育既然是一种社会化过程，学校便是社会生活的一个小小的舞台，也是社会组织的一种形式。学校教育是学生走向社会的实践平台，学校教育关怀学生的人生价值的实现途径，思索学生公民化教育实践带给整个社会的贡献。教育哲学的目的就是“找出教育真正的意义”，探究教育理想的内容、形式和哲学体系，建构关于教育自然性命题的知识。教育哲学是教育的意见向教育真理攀爬的阶梯，有着对当下教育现实“不满”的勇气，它不会淡然得迎合教育现实的不合理性，这也是教育哲学具有实践特质的动力。但是教育哲学绝非仅仅停留在口头对教育的合理性及教育真理的理论捍卫。而是在行动中见证教育丰盈的意义之根：教育哲学畅想着教育未来的美好生活，它以宽大的胸怀和积极地态度付诸于教育行动和教育实践。并不断地期待着崭新的教育可能性愿景。
2 教育哲学走向实践化
教育在社会生活和实践中遇到了许多困难，教育哲学問题自然而然地产生了。特别是当教育过程中出现的利益冲突和矛盾对峙越来越明显而无法消解时，教育也一时无法取得巨大的超越和长足的发展。因此当教育原地不动地膜拜自身弱点的时候。就没有审视自身局限的意识。然而重要的是教育的利益和矛盾需要不断的消解或者弱化，从应然角度说要求某种价值来调适和平衡，促使教育不断地丰富自己的幸福场域。在这里，教育的应然不是悬而未决的可能性，教育理应在应然的感召下超越实然，在实然的现实中追求应然的可能，教育哲学的任务就在于此，而且教育哲学必须担当起这个责任。教育哲学更不是教育的宏大哲学叙事。而是实实在在地躬耕于教育事业，切切实实地解决时代变迁背景下教育的点点滴滴和是是非非，它有关爱教育成长和进步的奉献精神。
没有教育哲学的恩泽，教育不会树立起自己的信念，也不会轻而易举的找到自己回家的路。因此，教育哲学和教育之间的密切 联系立刻得以显现，而且有了千丝万缕的联系。继而教育哲学站在教育价值规划的图景上，在教育 实践中践行其思想性指导，给予教育一个开阔的视野。教育事业只有单纯的理论性知识是苍白无力的徘徊，只有纯粹的实践性知识是盲目的前进。教育哲学如果一味地走从理论到理论的路线，在假设演绎中往返，它永远承担不起教育理论研究的任务，更不会达到教育的实践化。在这点上，教育哲学是理论与实践的高度统一。因此，教育哲学要坚决避开两种倾向：一是基于教育哲学的思辩性而忽视对实践的影响。二是基于教育哲学的目的性而忽视对教育实践操作性模式的理论探究和整合。真正能够引导教化人的精神世界的教育哲学，能够恰如其分地把教育的实然状态和应然状态紧密统一起来，整合到相得益彰的生态化境界。
(三)教育实践导向的本源
教育是关于人的教化实践，而哲学是一种思想意识形态。
教育虽有了自身价值的构建，但怎样实践的問题也是急需要解决的重要問题。现代教育对人们精神 文化培养的忽视，让人片面的 发展，让人的心灵空洞贫乏。教育哲学关乎人生命的充盈性，它不仅在乎人的现实状态，更立足于人的未来状态，形成对教育价值的提前预设，这也是教育哲学回归最重要的地方。人们常常把教育看作是手段，甚至是对教育的麻木。没有一点情感渗透的教育曲化了人们对教育的憧憬和钟爱。事实上，教育实践活动需要理论来支撑，但当教育实践本身的理论不能很好的指导教育实践时，教育哲学的历史使命应然而生：对于教育活动的必要性通过对教育理论的影响而间接地表现出来，促使教育不断做到反思与自我调试，实现教育最美好的愿景，这就是教育哲学的理想引导功能。反思从严格意义上去说，是指深深地思索，思索什么是真正的教育，思索关于自然纯朴的教育，更是对教育合理性的谋划;
反思并不单单是形成共识性的教育话语，达成教育思想，追求教育真理，而是思索哪种教育更有利于人们的生活和实践。这就决定了教育哲学对教育生活的实践品质。教育哲学的实践品质就是教育哲学所拥有对教育的崇高理想与教育当下现实生活实践的高度统一。教育哲学立足于教育生活的当下和未来，整合出合理的教育理论，并不断地作以宏观上的反思与批判。微观上的修正与融合，使人类在教育中获得有关至善的技术和实践性知识。
任何教育实践活动都是有意识的人类行为，实践者往往会依据一定的图式规划来认识自己的教育 经验。教育实践的反思是教育理论不断形而上的创新。
不是仅仅对教育实践本身的修正与超越。教育实践活动在本质是要超越教育主客体对感觉经验的某种设定。教育哲学积极建构教育实践的因素并成为达成理想教育经验共识的手段。在这里，教育实践的和谐状态是实现理想教育的本质基础。换句话说，人在教育实践活动中获得最大程度上的教育意义是由实践活动内在的和谐度决定的，教育实践的诸要素要努力达成实践生产与实践 环境的统一。如前所述，教育实践活动是正当性和合理性的统一，是现实和理想的统一。
因此当教育实践在某个阶段出现个别因素的对抗状态时，教育哲学会进行合理的调节、融通教育实践的层次结构。教育哲学的这种角色源于教育生活的实际需要，要想整合各种相互冲突的教育利益，确实需要这种行为。在此意义上，当教育哲学试图澄清教育困惑，解决教育生活中的难题时，其角色越发明显。教育哲学理论向教育实践行为的转化过程中，第一次转化是前提，必须首先转变教育观念;而第二次转化是关键，只有落实到行动中才真正有意义。人们期望实现所畅想的教育过程，容易使教育走上不涉及善恶美丑等价值的价值中立的过程，教育就是人的心灵趋向美的教化过程，没有价值判断和选择的教育实践是一件可怕的事情。自由主义教育思潮对传统教育价值的颠覆既没有为教育提供一个可行的方案，也没有为正当教育价值的确立提供一条可能的路径。
教育哲学是一门实践哲学，它给教育者提供反思的机会，批判的对当下盛行的教育思想和实践作出合理的辩护，以提高反思的实践意义和有效性。这种反思是修正性反思，正当性反思，更是自觉性的反思。比如说，教育常常认为道德教育是理论的教育，让学生能够背出道德规范就算完成了教育。
其实，通过教育哲学的分析，我们发现道德教育必须在实践中践行，它是实践智慧的教育。道德教育必须在实践中才能发挥作用，必须贯穿于教育的全过程，也就是说道德教育的实效性在与生活的紧密联系中才能自然而然的发挥出来。否则，学生就会对道德教育失去兴趣。
柏拉图在《理想国》中提出疑問：“哪一种生活最值得过?”显然他在思索当下生活的价值，并通过反思来确定美好生活的根基。美好的教育生活离不开教育实践，教育是善的实践活动。当不断追問教育能给我们什么、我们在教育中应该做什么时，可以看出教育是一项反思性很强的实践活动。教育哲学提供了回答这些問题的理论源泉。但是，教育哲学不能因追求指导教育实践而失去对理论思考的个性特征。教育的无序来源于教育目的的庸俗杂乱和教育实践的若影若现，扑朔迷离的实践镜像使教育的生存和发展不知去向，教育理论和实践有了共同的教育信仰避免了教育因文本的差异性而带来的诸多疑惑甚至是教育的灾难。教育内在和外在的和谐需要教育哲学。
教育哲学使教育不仅活在当下，而且瞩望未来;它扎根于教育现实世界，不断汲取教育生活的营养，在教育实践中探寻着有关教育培养人类美好品质的哲理。
四、结语
康德认为。实践哲学是整个批判哲学的核心。可见，作为教育哲学同样把教育指向了实践，开启了实践性的教育走向智慧之门。在亚里士多德看来，人类的实践活动都是以某种善为目的的，实践的核心要义是善的活动，是否称之为人类活动，一看有无目的性，二看是否践行善的终极目的。当然目的的具体内容千差万别，目的存在于实践本身也可以栖身于实践之外。从这个意义上来看，教育的实践性存在的伟大秘密在于人类有着天生追求完美事物的意识和行动的欲望。不管怎样，实践活动中人的根本性目的是最宝贵的，体现着无条件的善的终极意义。另外，教育的理性品质只能趋向于善，而无法在有限的时空范围之内获得终极的善，这是因为人的存在规定性中有着恶的必然倾向和向善的必然欲望。教育因人性向善而有不可替代的功用，教育让人成为丰富多彩生活的享有者。因此，教育哲学是让教育生命涌动的动力。
教育哲学是对教育問题的哲学思考，用哲学的方法和 语言来研究教育問题，包括教育的本质、目的、学习的历程、知识的架构、人类的课题、权威的問题、教育和 社会之间的关系、教育的方针等等。人们的素养和文化的传承、演变大多取决于教育。而教育孩子及公民存在着很大挑战，因为教育的过程是复杂的。
其次，教育以人的生活作为生存基础，没有人的生活何谈教育的存在?教育是在美好未来的召唤下，不得不存在和发展于当下。不得不在所从事具体实践活动的现实中找到自己的归宿，教育哲学只有依托于现实教育的健康发展，理想中的人才能脱颖而出即教育的理想才能如愿以偿。理想中的教育应该具有人的精神世界在不断成长过程中所张扬的那种诗情画意的感染力。人因教育而拥有了让生命无时无刻涌动多姿多彩的哲学旨趣。可见，教育哲学立足于生活实践又不断超越教育现实，通过规范引导教育生活的本质基础提升教育哲学的实践品性，是人在教育实践中追求精神家园的丝丝甘泉。
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