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本文由《开放教育研究》杂志授权发布
作者：胡艺龄、祝嘉钰、顾小清
摘要
随着信息社会向知识社会转型，人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质成为推动知识生产与创新的动因。如何观察个人和社会或物理情境之间的联系与互动？如何感受学习者的社会参与特征？如何评价在线讨论中的行为？这些都是在线教育工作者关心的话题。本期高阶访谈有幸邀请国际知名教育心理学家凡妮莎·登嫩（Vanessa Dennen）博士分享她关于在线教育实践共同体与话语分析的经验。登嫩博士是国际教育心理学与学习技术领域知名专家，美国佛罗里达州立大学教授，目前担任《互联网与高等教育》（The Internet and Higher Education）期刊主编及《教育研究者》（Educational Researcher）期刊编委，并作为美国教育研究协会教育技术兴趣组负责人从事教育技术的推广工作。研究兴趣主要集中在计算机媒介通信中的认知、动机及社会性研究，包括在线活动的学习者投入，社交网络与实践共同体中的同一性发展、知识管理与知识借鉴，计算机媒介学习伦理等。她在《教学科学》（Instructional Science）、《远程教育》（Distance Education）、《人类行为中的计算机》（Computers in Human Behavior）、《教育技术与发展研究》（Educational Research Technology ＆ Development）等知名期刊发表论文50多篇，并着有《网络环境下的虚拟专业发展与非正式学习》（Virtual Professional Development and Informal Learning in Online Environments）、《远程教育手册》等专着。近年，她活跃于教学、咨询及评价领域，开设了多门关于社会媒体促进MOOC学习的课程，并为教育机构和公司提供咨询，涉及在线学习项目评估、基于SCORM标准的网络培训课程的设计。
关键词：社会化参与；话语分析；实践共同体；教学设计；质性分析
记者：登嫩教授，您好，非常感谢您接受我们的采访。您十几年来一直致力于研究在线讨论与实践共同体，大规模开放在线课程（MOOCs）出现后，您尝试将学习分析与在线讨论结合。是什么吸引您研究话语分析和社区共同体，尤其是学习语境中的在线讨论分析的？
登嫩教授：非常高兴接受你们的采访。追溯起来，我对话语分析的兴趣是在教授课程的讨论中产生的。在发起讨论时，通常我们都希望学生尽可能多地与同伴互动，但是有时我会想，为什么个体要与别人互动呢？互动的价值是什么？能让双方都受益吗？当然，学者普遍认为通过讨论和学习共同体会形成一定的社会建构，但这种建构真实存在吗？如何去评价呢？这些问题都困扰着我们。
当前，在线开展教学或者至少有一部分活动在线上开展教学的课程越来越多，这既是基于技术丰富环境下教师教学的选择，也是学校或教育机构的要求。虽然大量的课程教学在线上展开，但针对在线课程的教育理论支撑还比较薄弱。如何开展在线教学，教学活动如何影响学生学习，教师在教学活动中应扮演什么角色，学习共同体、知识建构等理论是否真的有效？包括我在内的许多老师在对这些问题的认识还不清楚时，就将在线讨论作为教学活动布置给学生，这是非常危险且不负责任的。它会导致连锁的负面反应，例如我们早期的实验发现，论坛发言最常见的方式，是我称之为的“信息发布”，即人们发帖子时，只单纯地表达自己的观点。对话列表看起来是用户在回复彼此，开展讨论。实际上，他们只是表达自己的观点，没有真正地回应对方，也没有建立深入的讨论，更不用说产生知识建构。
要想形成对在线讨论的深入了解，我们需要回到对社会建构理论的解读上。传统的社会建构理论主张，知识是个体基于自身的主体性进行构建和内化形成的，这一过程发生在个体与外部世界的沟通和互动中。就像日本知识管理专家中郁次郎（lkujiro Nonaka）提出的SECI（Socialization-Externalization-Combination-Internalization）理论认为的那样，要实现隐性知识向显性知识转化，或者隐性知识在人与人之间传递，最重要的是在社会化环境中进行沟通和共享。个体在具有共同背景的群体中，一方面受群体成员潜移默化的影响，形成隐性知识的传递（这也是社会学理论提到的“社会化”效应），另一方面将自己大脑中的知识、想法、观点等用语言表达出来，完成隐性知识到显性知识的转化。在这个过程中，不仅知识得到了建构，情感、体验和观念也得到分享，良好的课堂讨论让学生建立学习共同体，与群体中的其他成员形成平等、互助、对话式的关系。因此，我们可以看到，隐性知识的传递与言语表达都是讨论过程中需要关注的。
目前，我们的讨论基本都发生在在线论坛，论坛为个体与个体之间真正的互动提供了良好的环境，并留下了大量可供观察和分析的数据，所以它是非常有价值的。同时，我认为有必要找到一种分析这些数据的方法，判断人们在学习过程中是否真的对他人的信息进行了回应；他们是否真的建立了连接；以学习小组或者学习共同体的方式进行的探索与讨论，是否真的促进了学生对课堂资料的理解。话语分析是我们最常用的，它能帮助我们了解论坛中是否建立了真正的讨论，在建立和没有建立讨论的情况下到底发生了什么，并找出各自的原因。
此外，围绕在线讨论，我们也展开了实验研究。因为没有辅助支撑，真正的讨论很难发生，尤其在缺乏良好的活动框架和信息设计的讨论中，常常会发生主题偏离、交流简短、缺少信息量等问题。因此，我们会对学生的讨论进行干预，但教师的过度干预也会影响学生的参与，如何平衡这种角色是我们研究的重点之一；同时，如何评价学生的参与也是实验面临的难题之一。
记者：在线讨论的分析方式是什么？在这一领域，许多学者使用不同的分析方法，您能简单分析一下这个领域的主要方法吗？您常采用的话语分析方法有哪些？有什么特征？
登嫩教授：与其说在线讨论应该用什么分析方式，不如说人们在使用话语分析时基于什么框架，或者说，他们想从讨论中找到什么线索和证据。所以，重要的是，研究问题是什么。如果研究者对在线讨论是如何互动的感兴趣，那么他们会倾向于寻找描述互动机制的理论框架，例如你提到的“实践共同体”（Community of Practice，指“关注某一主题，并对这一主题有热情的一群人，他们通过持续的沟通和交流丰富自己的知识和技能”），是我们正在使用的框架。我们利用这一框架寻找个体在讨论中的社会存在感或角色定位的证据，从讨论话语中分辨每一刻是谁在掌握主导权，他们如何在对话中交换这种主导权，如何对彼此的优弱势达成共识。因此，在话语分析中，你可以用任何一种理论框架，甚至混合使用多个理论框架去覆盖对话表现出的所有特征。
总的来说，话语分析属于人文科学研究，研究对象主要为话语中的语义、语言和修辞，因此话语分析有三个向度：文本、话语实践和社会文化实践。文本关注文本的语言学分析，话语实践关注文本的生产过程和消费过程，社会文化实践将焦点放在社会分析上。它借助符号理论和话语理论，致力于对传播活动的各种符号、象征、文本及话语进行解剖，从表象中发现隐含的深层寓意与真实用意。具体到我的研究中，我只将它当作一种手段或方法，主要服务于研究目的，我们之前在探索在线讨论中角色定位转化问题，因此使用这种分析方法更能披露隐含的意识状态。我们将话语作为研究对象或资源，侧重于对不同话语或意义系统的甄别及其内容、结构、相互关系的研究，通过对文本特别是对隐含其中的“修辞”“叙事”“隐喻”的研究，解释文本背后的意义或话语逻辑。分析方法有两个脉络：一种是沿着结构分析、社会文化分析、认知分析与批评话语分析的思路展开，还有一种是从定量分析、语境替换、层次表现、动态描写的视角评估。除话语分析外，内容分析法、文本分析法等也是常用方法。但话语分析不同于内容分析，大体来说，后者是“建设性”的，前者是“批判性”的；内容分析的着眼点在于分析具体的传播内容，提出切实可行的改进建议和调整思路；话语分析侧重于将隐含的意识状态暴露出来。
记者：随着在线教育从开放教育资源运动发展到大规模开放在线课程，教育模式也从关注资源发布到强调教学互动，在线讨论在检视学生在线学习表现中承担越来越重要的角色。因此，我们经常思考，讨论中应该关心想法的产生，还是在线学习的参与度，哪方面更重要？让学生参与建构式或辩论式讨论有助于增进学习吗？
登嫩教授：事实上，在真实的评价中，我会同时考察发言内容和参与情况，因为这两者同等重要。在我看来，讨论中学生表达的看法是否正确并不重要，重要的是，他们是否进行了有益的输出。如果学生问了个很好的问题，或者发表了自己真实的想法，能使用学到的概念和术语进行清晰的表达，进而展现学到的知识，那么他们就是在做正确的事。
作为教师，我也希望学生能够正确地理解课程内容、发表正确的看法，但事实上很多时候是错误的看法和观点推动了讨论和知识的建构。如果每个人的发言都完美而正确，教师通常只能回复“非常好，感谢你的分享”，无法进一步构建深层次的讨论。例如，我要求学生举出某阅读材料中最重要的三个关键点，那么这个问题就很难建立有效的讨论，一旦有学生回答出三个关键点，后面的学生会不断重复第一个学生的观点，不知道如何再进行讨论，因为问题只要求举出三个关键点，而前面已有人做到了这一点，他们只需表示赞同就可以了。这是目前大部分教师组织讨论常用的模式。如何改进，需要教师组织讨论时重视组织的方式与提出的问题。
需强调的是，异步在线讨论有局限性。在传统的面对面课堂讨论中，教师可以现场提供帮助，例如对学生的回答给出肯定和鼓励的反馈，并且在学生回答后加以引导：“很好，现在，我们有了这么多非常好的观点，那么在实践中如何应用呢？”而在异步论坛中，教师和学生不处于同一时空，无法及时对学生的帖子加以引导和反馈，所以，如果教师提出的问题答案唯一，那么这个问题对于多数学生来说是没有意义的。相反，如果教师给出的问题能够从多个角度看待、解释和表达，会为学生提供更好的参与讨论的机会。
因此，异步课堂互动要关注两个重要因素：教学设计和教学促进。教学设计确定的是教学活动的相关信息，包括内容、发放形式、时间、评价方式和提供的辅助信息等。教学设计可以被看作是相对固定的教学活动模板，通过调整发布形式、评价方式等，用于不同课堂；教学促进是动态化和个性化的，取决于教师个人的风格和参与方式。在教学设计中，设计好的讨论问题非常重要。好的讨论问题能够让不同的学生以独特的方式完成讨论，而不只是找出课程资料里的正确答案。我或许会用这样的问题作为论坛讨论任务，如要求学生从阅读材料中选择一个名词，在论坛中分享与这个名词有关的现实生活例子，或者要求他们分享完成任务的思考过程，并对彼此的回答进行评论。这样的问题可以让学生提供进一步讨论的材料，方便他们评论时产生有效的互动，这对于教师来说也是非常好的。假如论坛有20个学生发言，那么教师一下子就有20个例子，而教科书上只有一两个例子而已；在教学促进中，对学生进行引导和辅助的方式也非常重要。在收集了20个例子后，教师可以要求学生评价他们觉得好的和不够好的例子，通过这种方式，学生能够重新聚焦于阅读材料，找出“好”的评价标准，然后运用这些标准对同学的回答进行评价。
因此，要提升学生的论坛互动，教师不能仅仅要求他们重复说明阅读了什么，而是需要为他们提供将阅读材料、课程内容和现实生活三者结合起来的框架，包括预先确定的教学设计和活动过程中动态呈现的教学促进。
记者：非常赞同您说的在线讨论中的教学促进，这是很多课程都忽视的环节。还有一个问题是如何激励学生参加讨论？在中国，有些学生不愿意参与在线讨论。以您的经验看，参与讨论的激励因素和障碍分别是什么？
登嫩教授：您所说的激励学生参与，可能是对学生高水平的期望，希望他们在课堂上能够快速地思考、发言、互动。通常，教师设计讨论的初衷是希望学生能花更多的时间进行思考和讨论，通过表达促进学习。理想的讨论是由整个班级的学生决定课堂走向，而不是教师控制发言。但事实上，很大一部分学生想的正好相反，他们认为教师会提供所有信息，教师会控制课堂走向，这个群体的学生处于相对被动的学习者角色中。事实上，每个人有不同的性格和学习偏好。例如，有些人在不确定自己的想法正确与否时会倾向于不分享，对于这类学生，你需要鼓励。客观地说，对自己的协作能力自信的学生、有更多时间在论坛发帖的学生，以及对话题有更多想法和信息可以分享的学生会在线上讨论中表现得更好，这一点和面对面课堂类似。有人愿意分享，有人不愿意。当你将媒体形式作为影响因素之一进行考虑后会发现，有部分人更愿意写而不愿意说，另一部分人则相反。因此，我们会看到，不同学生有不同的偏好，当然，还有一部分人不愿意在任何媒介上与他人互动，是纯粹的潜水者（lurker，指以一种不被观察到的方式参与活动的用户）。
在线讨论不活跃是全球问题，中国不是特例。如果我们无法控制内因，那只有从外因着手。因此，你提到的激励是很好的办法。学生参与讨论受多方面因素影响，通常我们都从外部激励入手。简单地说，为了保证学生参与，教学设计和教学促进需要双管齐下。在一般的讨论中，讨论的价值取决于推动讨论的方式、制定的讨论规则等，教师在这一点上的作用尤为关键。一方面，教师要向学生传达清晰明确的期望，如规定参与讨论的次数、发帖质量的标准、任务评估的方式等，减少学生面对任务时的迷茫，降低学生完成任务的压力。同时，一些教师使用截止日期、打分等促使学生完成课程任务。事实表明，明确的截止日期或隐含的截止日期对学生何时参与讨论，以及讨论如何发展成为真正的对话存在影响（Vanessa，2005）；另一方面，教师也对学生参与有重要影响。例如，某活动要求学生同伴互动，教师的缺席会使同伴互动难以组织，而教师出现得过于频繁，也会减少互动，使得活动的结果偏离同伴互动的目的。除了从教师视角对学生激励外，帮助学生组建实践共同体也可以产生激励，即不要单纯地就话题而讨论，应该尽量帮助学生找到合适的角色（活动中具有真实意义的身份），学习者可以沿着旁观者、参与者到成熟的示范者轨迹前进。
记者：作为教师，如何在讨论引导者和资源提供者角色之间切换？在线讨论中，教师以什么样的方式提供资源，能够让在线讨论既能以学生为中心，又能为学习提供有效的帮助？
登嫩教授：实验中我们发现，对于教师来说，他们的最佳存在状态是，让学生知道他们的信息被教师阅读了，但是教师并不完全接管论坛。低水平的教师存在指不对学生提供反馈和测评结果，这会让学生觉得自己在论坛中的行为不受教师重视，从而降低参与度；高水平的教师存在指及时回复学生，但这有时会使大部分潜在的同伴互动被抑制，因为教师做出反应时，其他同学会觉得没有必要再进行回复。因此，对于教师存在而言，重要的是节制。需要节制的另一个原因在于，当学生没有意识到教师存在时，他们几乎意识不到教师在以某种方式阅读他们发布的信息。当他们意识到教师存在时，他们的信息更倾向于写给教师而不是同学看。因此，我们需要找到平衡教师存在的策略，比如在参与论坛讨论时，是应该提出问题、提供反馈、给出讲解，还是指出学生发布的信息之间的关联等。
因此，教师存在对论坛互动非常重要。教师与学生互动时，应既能够为学生互动提供资料，也能为学生互动留有空间。当学生知道教师会阅读论坛对话时，这就建立了教师存在。就我来说，我在在线课程中往往避免成为第一个回复的人，如果同学直接向我提问，我才会及时回复。同时，我也希望能够采取一些行动激发学生产生新的想法。因此我有时会像他们的同辈一样，说：“很高兴你分享了这些”，然后再分享一些我的想法。这样我就能以学生的身份在论坛中活动，学生也会把我当作他们中的一员。这是中等水平的指导，即在需要时进行权威纠正，但大部分时间扮演同伴角色，而不是控制。合理的教师存在应该是中等水平的。成功的案例表明，定下教师存在基调的最佳时期是学期初，因为学生可能在别的课程参与过在线讨论，他们会根据之前的经验判断当前的课程目标。教师需要及时让学生知道，教师不会一直存在，回复不是教师的工作，而是学生的工作，让他们了解，在论坛中回复同学的帖子对他们是有帮助的。
记者：您的研究发现，对于学生而言，发布和阅读信息有助于提升他们的学习能力，甚至论坛中潜水的学生也能得到一定程度的提升（Vanessa，2014），如何理解这一发现？潜水的学生会影响其他学生的表现吗？
登嫩教授：这个研究发现是我从长时间的社区实践研究中得出的，也是对合法的边缘性参与理论（Legitimate Peripheral Participation Theory）的认同。个体在实践共同体中的学习，首先是以一种合法边缘者的角色存在。随着参与程度和参与复杂性的逐步增加，学习也就自然而然发生，同时伴随着参与者特征的转变，即从合法的边缘性参与者逐步到共同体的核心成员。从某种程度上说，潜水学生就是合法的边缘参与者，他们通过阅读别人的帖子隐性学习（我们称之为“默会知识”），这种默会知识传递存在于社会化建构中的内在建构。对新手来说这非常重要。因此，学习者是在认知、解释、理解世界的过程中建构知识，在人际互动中通过社会协商进行知识的社会建构。要申明的是，如果每个人都潜水的话，那么讨论就难以发生了。
通常来说，“潜水”被认为是负面的。在大多数互联网研究中，潜水者被认为是不重要的，但事实上，潜水者是被忽略的信息。要在线上环境中找出潜水者是相对困难的，但是，在课堂环境中，潜水者必定是班级成员。在学习的语境下，了解每个学生的行为，以及他们是否进行了学习非常重要。那么，学生可能只通过阅读参与异步讨论吗？答案是肯定的。在面对面课堂中，因为时空的限制，我们认为课堂上无法让所有人发言是合理的，出席也是学生参与讨论的一个指标，因为在固定空间中，讨论现场的观众对于讨论也是存在参与感的。但在线上环境中，参与者可随时离开，是否发言才被认定参与了呢？一般来说，学生参与讨论的证据是论坛的发帖，但这只是衡量参与与否非常有限的观测指标，倾听也是需要融入评价的。发帖本身只表明学生在键盘上敲了几下而已，而参与讨论和互动要求的是呼唤和回应。倾听在论坛中表现为阅读和贡献想法，和发帖中的对话同等重要，这就导致潜水和参与行为是交替出现的。因此，在线讨论的潜水者仍然是有效的外围参与者，不能一概而论地认为潜水者是无效的群体，没有发生任何学习。我们应该将评价范围与时间轴拉长，从综合的视角看学习共同体的每类人群。此外，实际研究中我们还发现：学生在日常生活中阅读发生的次数远多于表达，但是在课堂环境中，学生报告的发表行为要比阅读行为更频繁，这应是心理学实验里常提到的潜在霍桑效应（Hawthorne Effect）。因为学生认为，讨论的目的是为了向教师展示他们学到的知识来获得成绩，而不是为了与同学交流探索不同的话题和观点。
虽然我们希望学生能积极发帖，但是如果不阅读别人的信息，仅仅只是发帖，对学习者来说是没有帮助的。比起潜水学生，那些只发布规定数量的帖子，只阅读规定数量帖子的学生更倾向于认为讨论是没有意义的，而那些以潜水的形式参与的学生，比如说通过阅读信息找到加入讨论的切入点或者回顾之前讨论提出的观点的学生，倾向于认为讨论活动是有意义的（Vanness，2008）。这个发现说明，潜水并不如之前想象的那样是一种不参与，相反，在课堂环境中，这种参与方式能满足学生在临时阶段的特殊需求。换句话说，可能存在学生通过阅读他人的对话进行的替代性学习，这种方式对于刚刚加入新话题的学习者来说或许是理想的，因为这降低了他们的认知负荷和情感负担，不需要对采用何种方式自我表达或者做出行为而感到压力，可以只专注于学习内容本身。这种形式尤其适合MOOCs学习者，因为在一般的在线课程中，学生大多是同班的，彼此线下熟识，线上讨论不存在陌生感，可直接进入协作建构过程。在MOOCs中，学习者需要时间和空间彼此探究适合的相处模式，逐步构建形成中心后，建立中心参与（central participation）到合法边缘参与者的映射，其中，大多数新手都经历从“观察”实践共同体的规范到“模仿”中心参与的行为。
记者：你可以解释定位、存在和画像三者之间的差异吗？哪个是在线互动最重要的？它们在在线互动中的意义是什么？
登嫩教授：这三者是我对在线讨论中个体不同存在感知性质的定义。最先的应该是存在（Presence）。存在是个体能够感知的参与水平，包括教师如何定位自己，学生如何定位自己，以及教师如何接受学生对他的定位。简单来说，“我在这里”，就是“存在”要传达的信息，“我在这里，并且人们能够感觉到我在这里”。接下来是角色（Persona）。严格地说，角色是借由定位和存在建立的，是动态的。当我存在之后，你才能感知我的个性，对我产生印象。我是谁，我的身份是什么，这就是我的角色。定位（Position）是我选择的行动、做出的反应所形成的抽象概念。定位一词源于社会学的定位理论（Position theory）。对于不熟悉定位理论的人来说，他们可能会混淆“角色”和“定位”。这两个词虽然含义类似，但是细致地审查可以发现，“定位”的内涵比“角色”灵活，更能涵盖教室中教师在不同情景中承担的责任的变化，包括教学的角色、管理的角色、技术的角色和社交的角色等。因此，我在课堂中每时每刻的行为构成了我的存在，我的行为和存在又构成了我的画像，而我每时每刻的行为，又与我整体的画像保持一致。教师存在和定位对学生的在线讨论有重要影响。这决定了论坛互动是以教师为主导，还是以学生为主导，教师在论坛中是引导者，还是资源提供者等。
记者：您的研究一直强调在线讨论的主体间性，究竟什么是主体间性？为什么它对讨论很重要？具体来说，互动和主体间性有什么本质区别？如何通过在线讨论确定主体间性？
登嫩教授：主体间性（Inter-subjectivity）是哲学概念。哲学对这一概念的解释非常复杂。教育领域的主体间性是对以往主体客体框架下的主体性教育的纠偏。主体间性认为，在教育中，主体应该是在交谈双方之间交互的。在线上讨论这一语境下，主体间性和互动在理论上是相关的。比较来说，互动更多的是低水平的，仅仅是我做了某个行为，然后你采取某些行为回应，然后我再对你的行为进行回应，人与人之间只要满足这样的模式，都可以认为他们进行了互动；主体间性的层次更高一些。主体间性要求互动是有质量的。主体间性又称为主体交互性，要求互动的两个人对两人目前的行为、语言表达的含义等达成共识。这一点在团队项目中体现得尤为突出。在有些团队中，每个人都合理有效地完成了工作，没有人帮不上忙，或者干错了，最终，每个人可能都惊叹，“哇，看我们的成果，我们居然完成了这么艰难的任务”，这样的团队很可能就建立了主体间性，团队成员对整个项目要做什么、各自应完成什么等有共识，并且能够进行良好的互动。与上述情况相反的是，团队开会分工后，成员各自完成的都不是群体想要的，下次开会时，人们可能说，“这不是我想要的”或者“你做的看起来和我们想象的不太一样”。这时，团队项目的结果可能一团糟，这就是团队成员间没有建立主体间性，成员对团队项目的内容和分工没有达成共识，哪怕进行了工作布置、分工、汇报这样的互动，也无法达成目的。
在线讨论也是一样。在讨论小组中，只有小组成员对当前的话题，各自表达的意思达成共识时，这个小组的对话才是有质量的，团队才能基于对话深化理解。相反，缺乏主体间性时，对话会一直停留在弄明白对方想表达什么，以及澄清自己想表达意思的阶段，或者更糟的，始终无法建立互相理解的对话，小组成员都只是在“发布信息”而已。
记者：我们经常谈论实践共同体的价值，但真实生活的社区与数字化时代的虚拟社区明显不同，你怎么看待虚拟空间和现实生活中的实践共同体，它们互补吗？这种互补是如何实现的？
登嫩教授：实践共同体是物理和虚拟的混合。确实存在物理性质的实践空间，但是我不认为这类实践社群仅局限于物理空间。事实上，在线交流逐渐在日常生活中占据主导地位。
一般而言，物理性质的实践共同体指能够定期进行面对面交流的群体，他们不通过某种媒介在虚拟空间中通信或互动，这是因为他们有物理空间可以作为沟通的枢纽，意识不到对虚拟空间的需求。在线沟通则相反，它将地理位置不同的人汇集在一起。现在越来越多的人通过在线空间满足面对面会议的需求，例如一些专业组织，因为有跨国或者跨大州的成员，他们可能频繁地进行在线会议。有时，在线会议也会导向面对面活动，比如，虚拟会议上交谈的成员可能相约吃个午饭，或者参加某个线下活动，这时，我们会看到起始于在线虚拟空间的交流又进入现实的物理空间。
到底是在虚拟空间还是物理空间进行沟通和互动，取决于人们能够在哪里进行沟通和互动，因为和别人交谈，和别人沟通与互动，这是人类的天性。我们会使用任何有效的工具帮助人们沟通，无论是虚拟的，还是物理的。
记者：所以设置社区的规范和成员的属性很重要，您认为良好的实践社群应如何建立规范或行为规则来促进知识的建构、共享呢？
登嫩教授：规范的建立大致可分为两种方式：
第一种，规则是自上而下建立的，比如创建团队的人制定了规则，并要求加入的成员遵守。随着老成员的退出和新成员的加入，最初建立的规则传承下来。
第二种，规则是团队成员在互动过程中自然形成的，代表了团队成员对不同类型互动和沟通方式的容忍度和偏好。在互动过程中，有的成员可能会说，“可以这样做”，或者，“不要，我们不喜欢这样做”。慢慢地，这些就成为团队行事的规范和标准。
不管是第一种还是第二种，团队成员都依靠制定的规则和建立的期望维持对整个社群的影响。外围参与者或者新加入的成员如违反社群规则，或者对已有的规则认识不够，这时，内部成员可以选择引导或者放弃他们，最终，对于如何接纳和引导新成员会形成惯例，而新加入的成员也会影响社群的状态和规范。规范对团队来说是必要的，因为一旦你接受了团队的规范，你和团队成员就共享这些规范，你可能在当前的环境中已经与其他团队成员建立了主体间性。就像我们之前讨论的那样，这时，你非常自由地与团队成员进行交流和互动，不需要思考应采取什么行动才合适。在这种情景下，你才能在团队项目中专注于自己的任务，这就是规范重要的原因。只有对团队有信任感，成员之间才会发生知识共享，而团队的信任感建立于新加入的成员对现有规则的支持和对社区活动的参与。
这些发现对于个体加入实践共同体和在线交流很有指导意义。了解已经建立的传统规范和活动，以遵守规范的方式慢慢参与共同体活动，是让自己被社群接受的有效方法。那些能够理解社区的价值和规范的意义，理解社群正在进行的活动的重要性的成员才能成为团队的核心，肩负起建立和创新社群规则的责任。
记者：你提到了定位理论，这对中国学者来说比较新颖。你能描述这个理论的主要理念，以及为什么适合于实践共同体的研究者吗？您提出，对于教师来说，定位理论对教师如何与学生互动有指导意义。为什么使用讨论板有助于班级讨论？定位理论最合适的应用指的是什么？
登嫩教授：定位理论对中国学者来说并不新，但是对教育研究者来说可能是新的。世界上学科正变得越来越多样化，所以我们在使用更多的理论帮助了解教育现实，比如解释教室里发生的行为。
就像之前说的，定位是社会心理学概念，描述的是我选择的行动、作出的反应所形成的抽象概念。因此，定位理论有助于理解我们是如何通过互动建构我们的立场、看待自己的方式、看待别人的方式。从学术角度来说，定位理论用来描述对话成员之间的动态关系，而对话受三个因素的影响：定位、情节和语言。定位由通过言语和手势所呈现的剧情和语言构成。它有两个关键维度：顺序和倾向性。顺序指当前的定位是第一次对自己的位置进行申明，还是回应质疑的重新申明；是从另一个话题转移到当前的定位，还是基于上下文导出的定位。倾向性指定位是如何被设定的，是为了影响别人而做出的行为导向的定位，还是基于别人的期望而导出的定位。
具体到在线讨论中，教师在线上讨论中的存在不仅在于他是如何定位自己的，还在于学生如何定位教师，以及教师如何接受学生对他的定位。通常来说，当我描述自己的定位时，人们第一时间想到的是我的角色——教师，它就像贴在我身上的标签。但是，从定位理论来说，一个人的定位不是固定不变的。就像我在上个问题中回答的，在线上论坛中，我可以是一个处于决定地位的教师，也可以扮演同伴的角色，与学生互动，促进他们学习。
在大多数人的印象中，教师有权决定课堂所有事情，是总是打分和评价的那个人，但是教师真的在任何事情上都比学生懂得多吗？事实不是这样的。因此，我们应该让所有人都有权成为主导者，承担做决定的义务。作为教师，我们可以充当学生的角色，而学生有时也能够担任教师的角色。例如，当学生说，这是我们交的论文，请给我们打分吧，他们在要求教师做出积极的反应，这时他们处于话语权更高的地位，因为他们在要求教师履行职责。而教师可以说，“很抱歉，没有及时批改是我的问题”，或者是“你的态度很积极，你真是个天才”。因此，定位理论给了我们看待互动的新方式，从微观的角度观察人们在做什么，他们是怎么做的，并且让我们意识到，同一个体在不同环境会有不同的定位，这也是定位理论有价值的地方，它能够让教师了解学生在课堂上到底做了什么。因为教师并不总是权威，但是当他们回顾课堂时往往会发现自己仍然占据绝对主导地位，这或许不利于学生学习。通过应用定位理论，我们可以发现这样的情况，并找到相应的处理办法，比如在课堂尝试使用不同的活动方式。
记者：在线讨论大部分以小组形式展开，我们应如何评估小组的绩效呢？或者说，如何将小组绩效与小组中个人的绩效关联起来？是否有指导手册或指标帮助研究者提取有效的证据？
登嫩教授：我们目前还没有找到很好的方式解决这个问题，研究者正试图寻找能够同时测评小组绩效和小组中个人绩效的方式。事实上，我们可以针对学习者在小组中的表现进行反馈，而教师和同伴可以对他们的表现给出反馈。这一方法适宜和于任何团队活动。需注意的是，团体活动中，有些参与者会表现出负面行为。负面行为有两种：有些人不承担任何工作，只依靠组员；有些人则完成所有活动，他们或许会说，没有人帮助他，他们最终真的独立完成了所有任务。因此，这也是我们为什么需要帮助参与者获得更好的小组活动技能的原因。
要在课堂语境下判断学生是否进行了学习，学生的成绩并不能代表他的个人表现，我们最终需要混合的评估结果。因此，在设计课堂活动时，如果有小组项目，我会确保同时还有个人项目，把小组项目和个人项目结合起来评估，以获得更全面的结果。因此，如果能够设置多种评估类型的多个评估活动，最终就可以对学习者建立相对全面的印象，这也是我们需要进一步研究的方向。接下来的问题在于，小组项目和个人项目在评分中应占多大比重，最终测试和项目表现应在评分中占多大比重。你也可以根据每个人在小组的表现和提交的信息给每个学习者建个人档案，或者在期末要求学生建立自己的讨论档案。这样，学生能够回顾他们做过的所有事情，并选出他们觉得自己写得最好的观点，帮助了别人的互动，以及受到别人帮助的互动等。通过这些方式，学生可以获得更多的参与感，并以更有意义的方式看待已经发生的学习。
记者：最后一个问题，您觉得这个领域最有趣的话题是什么？您的研究认为学习分析能够促进在线交流中的学习，您使用学习分析技术研究这个领域时发现的支持和挑战是什么呢？
登嫩教授：学习分析能够为研究者提供快速有效的方式观察网上的用户，比较他们的定位，他们的互动，以及他们在网上的分布。与此同时，学习分析能够帮助我们直观地看到这些信息，描述他们互动的行为，他们的参与，他们如何帮助网络中的其他人。现在有很多社交网络分析工具可以帮助我们完成这些工作，软件可以抽取数据，画出复杂的关系图，告诉我们这就是那个社交网络看起来的样子。但是，对于我们来说，我们仍然想弄明白这些图表与实际发生的沟通之间的关系。
譬如说，关系图告诉我，这个用户在论坛每发布四条信息，就会收到八条互动。很显然，这是一个知道如何吸引别人的注意并且让人想与他互动的人，这是软件帮助我们认识的，但是我们仍然想了解行为的质量。这个用户做了什么，他们在互动中说了什么，什么使得这个人吸引了别人的注意。因此，这又回到了最初的话题，例如说话语分析，哪一种结构的消息会让人想去阅读它。
同时，对于非专业的人而言，阅读学习分析技术软件生成的图表非常困难，他们可能很难从这些图表得到帮助。因此，我们需要将所有方法结合起来，以我们想要的方式对数据进行深度探索，看看我们到底想要什么。我想，下一个挑战或许是，弄明白我们在表达时到底说了什么，例如语义分析、自然语言处理等方法。人们可能通常都不知道如何去发现他们说了什么，或者没有说什么，这就使得学习共同体、课堂及讨论中深度学习等这一类基于沟通的活动难于描述、测评乃至促进和提高，因此我们需要建立简单的机制。虽然研究沟通确实是复杂的事情，但事实上并不是越复杂越好，相反，能够起作用的往往是简单的方法。
作者简介：胡艺龄，博士，讲师，上海数字化教育装备工程技术研究中心，华东师范大学教育信息技术学系，研究方向：在线学习行为分析；祝嘉钰，华东师范大学教育信息技术学系硕士研究生；顾小清，教授，上海数字化教育装备工程技术研究中心，华东师范大学教育信息技术学系。